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合作問題解決中“合作”價值體系重建分析

時間:2019-06-20 來源:天津師范大學學報 作者:馬曉丹,王艷芝 本文字數:6076字

  摘    要: 合作問題解決中“合作”的價值缺失主要表現在三個方面:將“合作”視為可觀察的行為活動;將“合作”視為程序化的操作流程;將“合作”視為激發創造力的源泉。行為觀、過程觀和發展觀下“合作”的價值重構, 需要建立個體行為向群體行為轉化的“合作”, 建立動態監控的“合作”, 建立個體意識強化的“合作”。重塑學生的角色認同, 鼓勵學生形成有效的表達, 倡導學生形成良性的反思與批判是“合作”價值重構對合作問題解決的啟示。

  關鍵詞: 合作問題解決; 價值缺失; 價值重構;

  Abstract: The deviation of cooperation values in collaborative problem solving is mainly manifested in some aspects, such as regarding“cooperation”as an observable activity, regarding“cooperation”as a procedural operation process and regarding“cooperation”as a source of creativity. In order to reconstruct the values of“cooperation”from the perspective of behavior, process and development, it is necessary to establish“cooperation”to promote transformation of individual behavior to group behavior, establish“cooperation”to promote dynamic monitoring and to establish“cooperation”to promote intensification of individual consciousness. The enlightenments of cooperation values reconstruction for collaborative problem solving are reshaping the role identity of the problem solver, encouraging the problem solver to form an effective presentation and advocating the problem solver to inspire reflection and criticism.

  Keyword: cooperation; problem solving; value deviation; value reconstruction;

  隨著社會分工日趨精細化, 交流合作成為人們工作與學習過程中不可或缺的環節, 兩人或多人合作解決問題成為推進工作進程的基本范式。[1]合作問題解決Collaborative Problem Solving (簡稱CPS) 是一個全新的概念, 起源于問題解決, 指向合作性, 聚焦問題解決與合作之間的動態交融, 強調在解決問題的個人層面, 適切融入合作性社會素養, 聚焦于建立和維持共識、采取合適行動解決問題以及建立和維持團隊組織形式。[2]通過合作解決的問題不僅具有挑戰性, 還必須依靠團隊協作才能解決。[3]由此, 關注“群體”的合作問題解決成為了新的研究熱點。與此同時, 合作問題解決還受到了一些國際測評項目的關注, 如國際學生評估項目PISA2015、“21世紀技能的評價與教學”項目ATC21S等都將合作問題解決作為重要的測評維度。值得關注的是, 我國學生在國際測評項目中, 合作問題解決的成績并不理想。如PISA2015合作問題解決評估中, 中國 (四省市參與) 只有6%的學生具有高水平合作能力, 低于OECD平均水平7.9%;5.8%的學生不具備合作能力, 高于OECD平均值5.7%。[4]這樣的測評結果引發了我們對“合作”的思考。

  事實上, “合作”在我國教育政策與教育研究中并不是一個新的概念。根據中國知網的數據顯示, 以“合作學習”為主題的論文在2000年之前均未超過百篇, 而在2000年之后, 論文數目急劇增加, 且在2010年之后, 研究熱度依然不減。與此同時, 合作學習更是成為學校教育中大力踐行的學習方式。在“合作”研究深入實踐的背景下, PISA2015的評估結果讓我們看到中國學生在創造性問題解決能力上的不足, 更是讓我們注意到將近20年的“合作”探索, 其結果卻不盡如人意。這不禁引人深思, 我們在“合作”方面取得的突破是形式上的, 還是實質上的?阻礙合作學習實施效果的因素有哪些?又應該如何改進教學以促進學生合作問題解決能力的提升?2017年, 中共中央、國務院印發的《關于深化教育體制機制改革的意見》 (以下簡稱《意見》) 對“合作”作出進一步要求:“引導學生學會自我管理, 學會與他人合作, 學會過集體生活, 學會處理好個人與社會的關系, 遵守、履行道德準則和行為規范。”[5]為更好地落實《意見》中的各項要求, 彌補“合作”的價值缺失迫在眉睫。

合作問題解決中“合作”價值體系重建分析

  一、合作問題解決中“合作”價值缺失的表現

  合作問題解決的前提是“合作”, “合作”的前提條件指的是對問題解決的預期結果達成共識;在解決路徑和階段目標上達成共識;問題解決過程不違背集體的共識;共識中一致認定的“物質條件”是集體努力下能夠具備的。然而, 僅從一般意義對“合作”的形式與條件進行解讀, 只能說是成就了“合作”的表面繁榮。課堂觀察與實驗研究發現, 教師們僅側重于合作方式的采用, 立足于師生教學行為的改變, 勢必會造成合作學習內在價值的缺失。[6]要想從實質上取得突破, 還需要對“合作”在教育學與心理學意義下的價值缺失進行探索。

  (一) 將“合作”視為可觀察的行為活動

  有意義學習的提出讓舊有的課堂形式產生顛覆性的改變, 這一改變的初衷在于讓學習者具備實現有意義學習的心理條件。從某種意義上說, “合作”為學習者創設了利于激發學習動機的外部活動, 在這樣的活動中學習者更容易產生積極主動的學習態度。當“合作”被視為一種可觀察的行為活動時, 學習者在問題解決中的外在表現成為了評價的重要依據, 如豐富的素材、積極的討論和高頻次的互動等。但是, 這些行為表現并不足以佐證問題解決過程中形成了有意義的“合作”。原因在于, 這些表現并不一定指向有意義學習的實質, 即建立起已有知識基礎、生活經驗與新問題之間的聯系。

  (二) 將“合作”視為程序化的操作流程

  20世紀50年代開始出現的信息加工觀將問題解決看作信息加工系統對信息的系列加工過程。[7] (P344) 受信息加工理論的影響, 研究試圖通過“合作”的程序化來揭示學習者是如何注意、選擇和接收信息的, 如何對信息進行編碼、內在化和組織的, 以及如何利用這些信息做出決策和指導自己的行為的。僅依靠課堂觀察不能提取到充分的評價依據, 文本分析和訪談成為了剖析任務驅動下問題解決路徑的重要手段。當“合作”被視為一種程序化的操作流程時, 目標設置、責任分工、統籌規劃常被用作路徑分析的合理替代。但是, 這些可遵循的準則與步驟不足以反映問題解決的真實路徑。特別是非常規的問題解決, 其過程未知、結果未知的特點使得線性的操作流程無法還原為動態的、循環的問題解決過程。

  (三) 將“合作”視為激發創造力的源泉

  早在上個世紀80年代, 美國教育心理學界就對“合作”學習的效果進行了探索, 合作學習相比于獨立學習和競爭學習, 能夠有效提高學生的成績, 達·斯肯、戴維·瓊森、羅杰·瓊森 (1981) 在進一步的研究中指出, 合作學習的相互促進是產生高質量推理方式的基礎。[8]而推理 (演繹、類比、歸納) 是創造性認知過程在生成階段主要的認知加工形式之一。[7] (P379) 在新的和復雜的問題解決中, 由于要形成多重選擇性假說, 集體努力明顯要優于個人的努力。[9] (P272) 當“合作”被視為激發創造力的源泉時, 以集思廣益、頭腦風暴, 秉承創新精神為初衷的“合作”能夠形成利于創造性人才生長的土壤, 給予整個團隊思想和行為的自由。然而, 面臨真實的創造性問題時, “合作”在降低焦慮、提高自信的同時, 也會降低個人在任務中的責任心和創造力。[9] (P272)

  二、合作問題解決中“合作”的價值重構

  造成“合作”價值缺失的原因是多重的, 應在認識“合作”價值缺失表現的基礎之上, 從行為觀、過程觀、發展觀三個方面, 對“合作”進行價值重構, 為合作問題解決能力的提升創造條件。

  (一) 建立個體行為向群體行為轉化的“合作”

  個體獨立的認識過程需要調動個人經驗分析預想, 但獨立的個體面對問題產生矛盾想法的機會是較少的。[10]行為觀下對“合作”進行價值重構, 首要任務是實現個體行為向群體行為的轉化。豐富的素材、積極的討論以及高頻次的互動只是轉化的表象。通過經驗共享、優勢互補實現不同個體之間知識基礎、生活經驗的整合才是轉化的實質。面對具有一定復雜性和不確定性的問題時, 需要學習者綜合、重組、轉換、改造頭腦中已有的知識經驗, 來解釋新信息、新事物、新現象以解決新問題。[7] (P95) 因此, 更深層次地探尋轉化的心理學意義時會發現, 個體行為轉化為群體行為的目的在于促進問題解決圖式的不斷豐富、完善, 直至重新構建。多領域知識融合、多角度觀點整合、全方位協助配合是實現轉化的有效途徑。

  (二) 建立動態監控的“合作”

  信息加工學試圖將人類的思維活動翻譯成計算機程序的形式, 但至今尚不能窮盡人腦思維的奧秘, 更不能還原人在解決問題過程中的各種復雜情況。[9] (P93) 過程觀下對“合作”進行價值重構, 要警惕過程固化對創造性思維的束縛。復雜真實的問題情境中, 目標設置、責任分工、統籌規劃不是一成不變的, 學生對解題方案的動態監控使問題空間的中間狀態得以維持。在這一狀態下, 學習者選擇信息、編碼信息和輸出信息的過程也是變化的, “合作”的目的之一是對起始狀態到目標狀態的若干解答途徑進行論證, 不斷克服給定信息與目標之間一些刺激情境所帶來的障礙。

  (三) 建立個體意識強化的“合作”

  問題解決既是一種學習結果, 也是一種學習過程。學習是需要通過和他人的交流才能實現的, 它必須要通過社會性的、合作的共同體的活動來進行。[11] (P131) 構成共同體的不同個體均應在“合作”中獲得發展。這里的發展包括高能力同學給中、低能力同學帶來的發展, 以及中、低能力同學給高能力同學帶來的發展。高能力的同學與中、低能力的同學合作學習, 其得益并不少于與其他高能力同學合作學習。[8]發展觀下對“合作”的價值進行重構, 還需要權衡群體發展與個體發展的關系。個體在群體中做出獨特的貢獻也是體現個人價值的途徑之一, 這一途徑不僅強調合作的人際關系, 還強調個人的努力, 并且能使群體中的每個成員都有一種成功的體驗。[12]也就是說, 強化“合作”的個體意識, 不意味著吹響競爭的號角, 而是要在發揮群體優勢的同時, 明確個體在群體中的責任, 達到“N個1相加大于N”的效果, 可以將共同體優勢發揮到最大。

  三、“合作”的價值重構對合作問題解決的啟示

  “合作”是現實情境下進行問題解決的重要方式, “合作”的價值重構對合作問題解決具有重要意義, 如何在學校教育中落實問題解決的“合作”是亟需解決的問題。通過分析合作問題解決中“合作”價值缺失的表現, 從行為觀、過程觀和發展觀三個角度對“合作”進行價值重構, 有利于從主體認同、對話本質和實踐反思方面給出學校教育中實施合作問題解決的建議。

  (一) 重塑學生的角色認同

  學生對“合作”的認同是實現社會參與、群體發展的重要前提。合作者之間需要享有共同的目標并能夠為之付出努力[13] (P9-11) , 所有個體都需要深入地參與集體任務并承擔責任。[14]在這一過程中, 學生的角色是多重的。學生可以是參與者, 但更是決策者。這就意味著學生需要綜合考慮各種背景因素, 根據問題情境和成員特征制定問題解決計劃并進行合理分工[15]。學生可以是傾聽者, 但更是思考者。作為學習活動的主體, 學生應該從被動的傾聽轉向積極的思考, 盲目地聽信權威并不利于個體問題解決能力的發展。學生是執行者, 但更是博弈者。學生要在風險與機會中權衡利弊進行抉擇, 并根據環境和進度來靈活調整問題解決的過程。學生能找到自己恰當的位置, 彼此得到應有的尊重, 每個人的意見也隨時受到重視, 經常有顯示自己本領才能、創造力的機會, 使獲得成功體驗的可能性大大增加。[16]

  (二) 鼓勵學生形成有效的表達

  合作問題解決區別于個人問題解決的特點之一是對話, 學生的有效表達是實現對話的前提條件。表達的目的之一是清晰、準確地表述出自己的想法并且促使其他團隊成員理解、接納自己的意見。出于這一目的, 推斷性、決策性的觀點相比描述性、重復性的觀點更有價值。對他人的表達進行回應是表達的另一目的。出于這一目的, 對他人觀點進行解釋、分析與評價, 相比于簡單地回應“同意”與“不同意”更有意義。在表達的過程中, 強調與他人觀點的異同有助于學生針對不同的觀點進行深入溝通、交流, 分析利弊, 最終求同存異、達成共識, 形成更為清晰的解決路徑。

  (三) 倡導學生形成良性的反思與批判

  善于問題解決的學生能夠根據預期目標, 主動檢查、調整、控制自己的認知、情感和行為。這要求學生能夠在解決問題之前, 首先對問題情境進行合理的預測, 并對問題解決的過程做出真實、準確的判斷, 從而據此制定問題解決方案。[13] (P111-115) 在制定方案時, 學生不僅需要考慮當前的情境, 還需要根據未來可能產生的變化進行推測, 保證問題解決方案的可行性和科學性。其次, 學生需要在目標和行為之間建立聯系, 根據目標不斷地對問題解決的過程和結果進行廣泛地思考和再認識, 積極地反思自己和他人的決策與行為, 進而進行調整以促進目標的達成。[13] (P158-162) 在反思過程中, 學生要根據真實情況, 大膽地對已經做出的決策進行否定與批判, 敢于承擔責任與風險, 進而實現問題解決策略的優化。

  善于學習, 善于思維, 善于與他人合作, 樂于不斷地探究新知識是一個現代公民的重要素質。[17]在培養學生核心素養的背景下, 核心素養與情境之間的密切關聯性受到國際教育研究機構與各國學者的重視[18], 問題解決研究將是數學以及綜合實踐課程長期關注的領域。在學校教育中, 認清“合作”價值缺失的幾種表現, 有利于實現“合作”價值的重構。促進個體行為向群體行為的有效轉化;保持對問題解決過程的動態監控;強化“合作”中的個體意識, 對改進合作問題解決的現狀具有重要意義。隨著國際測評項目對合作問題解決的重視程度不斷增加, 如何理解構成合作問題解決的各個要素, 如何理解各個要素之間的關系, 如何將這些構成要素轉化為必要的條件支持, 需要理論專家的指引以及課堂實踐的不斷探索。

  參考文獻

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    馬曉丹,王艷芝.合作問題解決(CPS)中“合作”價值的缺失與重構[J].天津師范大學學報(基礎教育版),2019,20(03):60-63.
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